Dobar sustav obrazovanja nacionalnih manjina jača multikulturalnost i toleranciju čitavog društva

  • 05.10.2018
  • Kultura i obrazovanje
  • Slavonski Portal

U suradnji s našim dugogodišnjim partnerom na projektima zaštite ljudskih prava, Institutom STINA donosimo intervju kolege Stojana Obradovića

Intervju : Dr. sc Dinka Čorkalo Biruški , profesorice socijalne psihologije na Odsjeku za psihologiju Filozofskog  fakulteta Sveučilišta u Zagrebu

 

DOBAR SUSTAV OBRAZOVANJA NACIONALNIH MANJINA  JAČA MULTIKULTURALNOST I TOLERANCIJU ČITAVOG DRUŠTVA

 

Veliko istraživanju stavova prema multikulturnosti i asimilacionizmu te preferencije manjinskih obrazovnih modela u kojem su sudjelovala djeca i roditelji pripadnika manjina i većine u četiri hrvatske regije u kojima je etnička mješovitost veća nego u drugima(istarsko, daruvarsko , vukovarsko i baranjsko područje ) pokazalo je niz zanimljiv rezultata , ali i specifičnosti i razlika . U fokusu je bilo pitanje kako školu učiniti prostorom socijalne integracije djece, ne dovodeći u pitanje pravo manjina na školovanje na vlastitom jeziku, ali niti pravo djeteta na odrastanje u socijalno integriranoj sredini. U tom pogledu školu kao integrativnu instituciju nismo iskoristili dovoljno smatra voditeljica istraživanja prof. Dinka Čorkalo  Biruški ističući kako u sredinama u kojima je višeetničnost prihvaćena manjinsku nastavu pohađaju i pripadnici većine. Obrazovanje djece i integracijska uloga škole svakako su područja na kojima je moguće ostvariti istinsko partnerstvo manjine i većine ali za što odgovornost trebaju ponijeti i jedni i  drugi. Ali model manjinskog obrazovanja treba prilagoditi različitim kontekstima,  a škole treba otvoriti i organizirati  kao mjesto susreta djece u kojem će stjecati ne samo znanja nego i ključne životne vještine  za 21. stoljeće :  kako biti svoj, ali i kako živjeti s drugima.

 

Nedavno ste na međunarodnom znanstvenom skupu Nacionalne manjine, migracije, sigurnost u demokratskim društvima, održanom na Brijunima predstavili rezultate vašeg istraživanja o obrazovnim preferencijama djece i roditelja četiri manjinske zajednice u Hrvatskoj (češke, mađarske, talijanske i srpske), dakle one manjinske zajednice koje imaju mogućnost obrazovanja po A modelu manjinskog obrazovnog sustava u kojem se cijela nastava izvodi na njihovom manjinskom jeziku). Koji su najznačajniji rezultati koje je pokazalo vaše istraživanje?

 

Prije nego izravno odgovorim na pitanje važno mi je reći da su ovi rezultati ishod višegodišnjeg opsežnog istraživanja koje sa svojim timom okupljenim u okviru projekta Integracijski procesi većine i manjine u etnički mješovitim zajednicama, skraćeno IntegraNorm, provodimo uz financijsku podršku Hrvatske zaklade za znanost. To posebno naglašavam i stoga što zorno pokazuje da i krovna hrvatska institucija koja financira znanstvene projekte prepoznaje važnost istraživanja ovih tema kao relevantnog društvenog pitanja. Mi u Hrvatskoj, naime, na legislativnoj razini imamo iznimnu regulativu zaštite manjinskih prava, no drugo je pitanje kako se ta prava ostvaruju i kako ostvarivanje manjinskih prava doživljava većina. To su između ostaloga i pitanja kojima se bavimo u našem projektu i, koliko znam, naše je istraživanje prvo koje se na ovako sustavan način bavi odnosom obrazovnih manjinskih odabira i međugrupnih stavova djece i njihovih roditelja. U tom pogledu prednjačimo ne samo u hrvatskim okvirima; niti u europskom kontekstu koji nam je relevantan, posebno u zemljama koje poznaju autohtone nacionalne manjine kao i Hrvatska, nema sličnih istraživanja, te vjerujemo da naši rezultati mogu biti iznimno značajni za oblikovanje i prilagodbu relevantnih manjinskih politika. Na skupu koji ste spomenuli izložila sam rezultate koji su povezali ideološke obrasce stavova prema multikulturnosti i asimilacionizmu, te preferencije pojedinih obrazovnih manjinskih modela kod djece i njihovih roditelja, pripadnika većine i manjina. U istraživanju je sudjelovalo 1568 djece u dobi od 11 do 18 godina i 2000 roditelja, otprilike podjednako pripadnika manjina i većine u četiri hrvatske regije u kojima je etnička mješovitost veća nego u drugima: to su Istra, grad Daruvar i okolica, Slavonija, specifično Vukovar i okolica, te Baranja.

Sasvim općenito govoreći, naši rezultati upućuju na to da preferencija obrazovnog modela jest povezana prije svega sa stavom prema multikulturnosti, a ne toliko sa stavom prema asimilacionizmu.

 

PIONIRSKO ISTRAŽIVANJE U EUROPSKIM OKVIRIMA

Da li je bilo i koje su eventualno izraženije i važnije razlike među pojedinim manjinama ili među regijama gdje su istraživanja vršena (vukovarsko, baranjsko, daruvarsko i istarsko područje) ?

 

Budući da razgovaramo o važnim izborima manjinskog obrazovanja, navela bih neke razlike koje su uočljive u nastavama na različitim manjinskim jezicima. Na primjer, pokazuje se da nastava na manjinskim jezicima nipošto nije monoetnična – naime, premda je dominantno pohađaju djeca, pripadnici pojedine manjine, znatan je postotak djece koja se izjašnjavaju kao etnički Hrvati koji pohađaju nastavu na jeziku nacionalne manjine koja je dominantna u njihovu zavičaju. Tako, npr. u nastavi na češkom jeziku imamo čak 39% etničkih Hrvata, taj je postotak još i veći u nastavi na talijanskom jeziku, u nastavi na mađarskom jeziku je gotovo trećina Hrvata, dok je u nastavi na srpskom jeziku nastava praktički monoetnična – nastavu na srpskom jeziku ne pohađa niti jedno dijete koje se izjašnjava kao etnički Hrvat. Ovi podaci govore mnogo i o odnosima većine i manjine u istraživanim višeetničkim zajednicama. U onima u kojima je višeetničnost prihvaćena, manjinsku nastavu pohađaju i pripadnici većine – iz različitih razloga: zato što im je to način da nauče još jedan jezik, zato što je manjinski jezik važno kulturno obilježje kraja u kojem žive, zato što su im neki, uglavnom daleki preci, bili pripadnici etničke manjine itd. U činjenici da manjinsku nastavu na srpskom jeziku ne pohađa ni jedan etnički Hrvat vidljiv je duboko konfliktan odnos između većine i manjine. To je svakako izazov s kojim se moramo suočiti. Nema razloga da srpski jezik i ćirilično pismo nisu i ne budu dio kulturnoga nasljeđa zajednica u kojima zajedno žive Hrvati i Srbi, kao što su talijanski, češki ili mađarski jezik dio kulturnog nasljeđa zajednica u kojima živi veći broj pripadnika tih manjinskog zajednica. No, važno je kazati i to da je u tom pogledu potrebno učiniti aktivan iskorak – to se neće dogoditi spontano, sve dok postoji izrazita opterećenost ratom i snažna etnička polarizacija između Hrvata i Srba u području istočne Slavonije i Srijema. Ono što nam je potrebno jest aktivna politika približavanja i izgradnja  zajedničkih elemenata identiteta, koji trebaju biti i hrvatski i srpski, naprosto zato što to jesu. Ti elementi proizlaze iz činjenice zajedničkoga života na istom geografskom prostoru. Konkretno, nije samo Nikola Tesla naš zajednički, zajednički su i Vladan Desnica, Milutin Milanković, Petar Preradović, Josif(p) Runjanin, Vojin Bakić, Bela Kangrga (udana Krleža), Gajo Petrović, Grigor Vitez, Arsen Dedić i mnogi drugi. Važno je da to znaju i Srbi i Hrvati i drugi, jer dijele to kulturno nasljeđe.

MANJINSKO OBRAZOVANJE INTERESANTNO I VEĆINI

Istraživanje je tretiralo i roditelje i djecu. Ima li tu indikativnih razlika i odstupanja i kako ih tumačite?

Razlike o kojima govorimo treba promatrati generacijski, imajući na umu da svaka nova generacija biva nešto manje vezana za kulturu porijekla, a više kao svoju osjeća kulturu zemlje u kojoj živi. Na obiteljskoj razini to znači da će sa svakom novom generacijom jedan dio tradicije porijekla biti nešto maje izražen ili malko promijenjen. No, sličan proces se može pratiti, naravno, i u tradicijama većine. Ove je razlike važno imati na umu kada se interpretiraju razlike između roditelja i djeca, posebno kada se promatraju razlike u tome koje obrazovne modele biraju kao one koji su po njihovom mišljenju najbolji „zaštitnici“ manjinske kulture. Naše je pitanje u tom pogledu bilo postavljeno na dvije razine. Prvo, sudionike smo pitali da ocijene svaki od manjinskih obrazovnih modela ( A – u kojem se nastava izvodi na jeziku manjina, B – na kojem se nastava izvodi dvojezično i C- u kojem ima samo dodatna nastava na manjinskom jeziku ) , a potom da odaberu jedan koji je po njihovom mišljenju najbolji za pripadnike nacionalnih manjina. Uzevši u obzir sve manjine zajedno, rezultati jesu na tragu prethodno iznesenog objašnjenja – djeca su malo „relaksiranija“ u preferencijama manjinskog modela, a roditelji nešto „čvršći“.  Konkretno, to znači da manjinski roditelji, uzeti zajedno, nešto češće nego druge modele biraju A model (nešto preko 35 %), a djeca najčešće biraju C model (njih gotovo 40 %). Međutim, promatrajući svaku manjinu posebno, u odabirima ima zanimljivih razlika između roditelja i djece, a ključno je te razlike promatrati imajući na umu specifični društveni kontekst zajednice o kojoj je riječ, njenu većinsko-manjinsku dinamiku i posebno, povijest odnosa. Tako se npr. mali Mađari uglavnom ne razlikuju od svojih roditelja i u otprilike podjednakim omjerima biraju kao najbolji i model A i model B i model C. Oni nam, ovako uopćeno gledajući, poručuju „Nama je (podjednako) dobar svaki manjinski model“. Specifično, po otprilike trećina roditelja i djece bira svaki od tri modela kao svoj preferirani model. Roditelji i djeca, pripadnici srpske manjine, također se ne razlikuju međusobno, ali je raspodjela odabira nešto drukčija nego kod mađarske manjine. Naime, nešto više od 45 % djece i 48 % roditelja srpske zajednice odabire model B kao preferirani, dok A model odabire oko 32 % djece i 29 %) roditelja. Gledano općenito, srpska manjina nam poručuje „Nama je najbolji B model“. No, djeca i roditelji pripadnici češke i talijanske manjine se međusobno razlikuju. I djeci i roditeljima češkoga porijekla model C je njihov preferirani odabir, međutim, njega odabire oko 53 % djece, no čak 66 % roditelja. Nešto više od petine djece i roditelja preferira A model, dok se ponovo pojavljuje velika razlika između roditelja i djece u odabiru modela B – njega bira gotovo 27% djece, ali svega 13 % roditelja. Podsjećam da je češka manjina jedina prakticirala model B sa specifičnostima njegove organizacije. Kod talijanske manjine djeca najčešće odabiru model C – njih gotovo 47 % (svega 23 % roditelja preferira ovaj model)  – dok roditelji više preferiraju model A: njega odabire nešto više od 53 % (ali svega 25 % djece). Ponovno, nalazi preferencija manjinskih obrazovnih modela jesu kontekstualno specifični i to je važno uzeti u obzir, jer se onda i u praktičnom pogledu mogu iskoristiti i primijeniti uvažavajući te iste specifičnosti. To je poglavito tako među manjinama koje stoljećima žive u izmiješanosti s većinom i u tom miješanju stvaraju kulturne i jezične amalgame koji postaju specifični za kontekst u kojem su nastali. Tako u daruvarskom kraju imamo specifični jezični idiom češkoga koji ima puno hrvatskih riječi, pa se jako razlikuje od češkoga jezičnog standarda. Slična je situacija i u Baranji s mađarskim jezičnim idiomom. U Istri adolescenti talijanskoga porijekla tako će reći da govore „kroljanski“ (kovanica nastala spajanjem riječ croato (hrvatski) i italiano (talijanski).

PARTNERSTVO I ODGOVORNOST

Posebno se čini zanimljivim da se istraživanje bavilo i odnosom hrvatske većine prema obrazovnim preferencijama njihovih sugrađana, pripadnika manjinskih zajednica. Što su te komparacije pokazale ?

Moram malo korigirati pitanje koje ste postaviti: većinu nismo pitali što misli o preferencijama manjina, nego što oni sami, dakle, pripadnici većine, misle koji je najbolji obrazovni model za manjine. Općenito gledajući, cjelokupni većinski uzorak roditelja i djece, dakle, neovisno o kontekstu u kojem su podaci prikupljeni, preferira C model, ali uz značajne razlike u broju (malo više od 57 % djece i 74 % roditelja). Ovaj obrazac kako preferiranoga modela, tako i razlika u broju djece i roditelja koji ga zagovaraju podjednak je u svim kontekstima. Model A je kod većine uglavnom najmanje preferirani model.

 

S obzirom na posebne specifičnosti (i opterećenosti) na vukovarskom području gdje imamo i podijeljene škole i probleme s pismom (ćirilica) kakve su tu reakcije hrvatske većine?

Dopustite da ponovo interveniram: sada se prvi puta u pitanju pojavio pojam „podijeljenih škola“ kada govorimo o vukovarskom kontekstu. Taj pojam nećemo upotrijebiti kada govorimo o obrazovanju talijanske, češke ili mađarske manjine koje također prakticiraju model A. Upozoravam, dakle, da je jako važan diskurs koji je polazište za razgovor o ovim vrlo složenim pitanjima odnosa manjinskog obrazovanja, njegovanja manjinskih prava i općih odnosa manjine i većine. Zato uvijek pozivam na posebnu osjetljivost i terminološku svjesnost kako bismo izbjegli nepotrebne nesporazume. Dakle, škole u Vukovaru, tri osnovne i četiri srednje, te nekoliko škola u okolici prakticiraju nastavu i na hrvatskom i na srpskom jeziku u okviru istih škola. Tako gledano, srpska manjina prakticira posve jednaki oblik školovanja kao i preostale tri manjine koje smo obuhvatili našim istraživanjem. To je jedan aspekt toga pitanja. Drugi je, a njime se bavim više od petnaest godina jest – kako školu učiniti prostorom socijalne integracije djece, ne dovodeći u pitanje pravo manjina na školovanje na vlastitom jeziku, ali niti pravo djeteta na odrastanje u socijalno integriranoj sredini. U tom pogledu školu kao integrativnu instituciju nismo iskoristili i ne koristimo je ni dalje, jer je, čini mi se, važnije inzistirati na podjeli, nego uložiti napor i energiju u nužne kreativne iskorake koji će omogućiti i jedno i drugo – i manjinsko obrazovanje i integraciju. Ta kritika za nečinjenje jednako vrijedi i za većinsku i za manjinske politike, pri čemu većina ima svakako veću moć, pa time i odgovornost, a manjina pravo i dužnost partnera u tim nastojanjima. Integracija je dvosmjeran proces i ne može se rješavati jednostranim potezima. Obrazovanje djece i integracijska uloga škole svakako su područja na kojima je moguće ostvariti istinsko partnerstvo manjine i većine, naprosto zato jer su ta područja važna za svako dijete, za svakog roditelja i svakog drugog pojedinca.

Kada je riječ o našim rezultatima preferencija manjinskog obrazovanja, vukovarski kontekst, odnosno odgovori većine, slijede obrazac odgovora većine i u drugim kontekstima: većina, i djeca i roditelji, preferira C model manjinskog obrazovanja i to odrasli više (skoro 76 %) nego djeca (oko 53 %).

 

INTEGRACIJSKA ULOGA ŠKOLE

Da li ovakvi modeli manjinske obrazovne politike jesu s jedne strane brana asmilacionizmu čega se stalno pribojavaju pojedine manjinske zajednice, a s druge strane, da li takvi obrazovni modeli postaju ili mogu postati  prepreka i prijetnja  cjelovitijoj društvenoj integraciji nacionalnih manjina što je (uz očuvanje njihova identiteta) i jedna od ključnih postavki naše službene manjinske politike?  S druge strane da li ovakvi obrazovni modeli potiču i jačaju multikulturalizam (i na koji način) te da li se i kako značaj i vrijednosti tog multikulturalizma prenosi i na širu i većinsku zajednicu?

 

Vaše pitanje pogađa srž upravljanja etničkim različitostima u svakoj zemlji. Naime, pitanje je kakva politika upravljanja različitostima dovodi do najboljih ishoda u pogledu društvene stabilnosti i kohezije. Istraživanja u društvenim znanostima, posebno u socijalnoj psihologiji i sociologiji jasno pokazuju pozitivne efekte multikulturalizma na međugrupne stavove – podržavatelji ove doktrine imaju i pozitivnije stavove i ponašanja prema manjinskim skupinama, te u većoj mjeri podržavaju npr. politiku useljavanja i prava migranata. S druge strane, istu politiku većina može doživjeti i ugrožavajućom, osjećajući prijetnju za očuvanje vlastite kulture, što onda može stvoriti predrasude i druge oblike negativnih međugrupnih stavova. Stoga je važno reći da doktrine ili ideološki obrasci asimilacionizma i multikulturnosti imaju različite funkcije kod većine i manjine – dok će većina biti sklonija asimilacionističkim strategijama, jer one u većoj mjeri osiguravaju da se manjine prilagođavaju većini, manjina će više zagovarati multikulturnost, jer ta strategija omogućava zadržavanje vlastite kulture. Takvi obrasci se bilježe u mnogim zemljama koje su etnički heterogene, neovisno o tome je li riječ o autohtonim manjinama ili o imigrantskim zajednicama. Zanimljivo, slični se obrasci bilježe i kod odraslih i kod djece, kod potonjih već u kasnom djetinjstvu, što pokazuje da djeca rano prepoznaju i usvajaju ideološke obrasce koji vladaju u njihovoj socijalnoj okolini. Slične rezultate bilježimo i kod nas u svim našim dosadašnjim istraživanjima, pa tako i u ovom najnovijem: specifično, i manjine i većina imaju jasno pozitivan stav prema multikulturnosti, ali manjine pozitivniji od većine. Drugi važan nalaz je da kod manjina pozitivniji stav prema multikulturnosti imaju roditelji, a kod većine djeca. Što se tiče doktrine asimilacionizma, očekivano, manjina ima negativnije stavove prema asimilacionizmu od većine, a osim toga kod manjine negativniji stav imaju roditelji, a kod većine djeca. Čini se, dakle, da su u našim uvjetima kod većine veći zagovornici multikulturnosti (i osporavatelji asimilacionizma) djeca, dok su to kod manjine odrasli. Zanimljivo je pitanje jesu li kod djece po srijedi taktike upravljanja višestrukim identitetima kako bi se približili svojim vršnjacima (pa je zato većina spremnija prikloniti se multikulturnosti, a manjina asimilacionizmu). Naši rezultati također pokazuju, kako sam prethodno već istaknula, da su i obrazovne preferencije povezane sa stavovima prema multikulturnosti i asimilacionizmu, i to više s onima prema multikulturalizmu, više kod manjine i ponovo, ovisno o kontekstu. 

NEMA  UNIVERZALNIH MODELA

 

Mogu li ovi obrazovni modeli biti poticaj i primjer i za druge nacionalne manjinske zajednice u Hrvatskoj ? Neki posebno ističu obrazovnu manjinsku politiku i situaciju u Istri kao dobar primjer koji bi se mogao slijediti. Da li vaše istraživanje to potvrđuje?

 

Pođimo redom. Prije svega, u Hrvatskoj postoje tri oblika manjinskoga obrazovanja koji, svaki na svoj način i u skladu s brojem i potrebama pripadnika manjina zadovoljavaju potrebu za njegovanjem jezika, pisma i kulture manjinskih zajednica. Četiri manjine koje smo temeljitije istražili prakticiraju model A, jer ima dovoljno djece, pripadnika manjina, koja mogu pohađati kompletnu nastavu na manjinskom jeziku i pismu i jer su te manjine izabrale takav model kao najprikladniji. No, u drugim zajednicama, gdje su te manjinske zajednice manje brojne, djeca, pripadnici manjina, njeguju svoj jezik, kulturu i običaje prakticirajući i drukčije modele. Ne postoji, dakle, jedan model koji je najbolji za sve i u svakoj prilici. Nema, da se poslužim američkom frazom „univerzalne veličine koja pristaje svima“. Model manjinskog obrazovanja treba prilagoditi u svakom kontekstu i to tako da odgovara na dvije ključne potrebe i prava djeteta: da se djetetu omogući odgoj i obrazovanje na vlastitom jeziku i pismu, te upoznavanje kulture i običaja svoje zajednice, ali također i odrastanje u integriranoj zajednici. Istra je svakako primjer – i naši podaci govore da je riječ o multikulturnoj zajednici koja živi svoju multikulturnost. To se odnosi i na većinsku i na najveću manjinsku zajednicu – multikulturnost je istarska svakodnevica, istrijanstvo koje podrazumijeva otvorenost, toleranciju i prožimanje kultura, ponajprije hrvatske i talijanske, ali i drugih, jest obilježje višeetničkih zajednica u Istri, premda je i tamo moguće prepoznati izazove međuetničkog usklađivanja.  Međutim, mnoge elemente multikulturnosti, poput intenzivnog međuetničkog kontakta, međuetničkih prijateljstava, prihvaćanja i zagovaranja multikulturnosti kao načina (su)života višeetničkih zajednica, niskih razina doživljaja prijetnje od drugih i drukčijih i slično, dijele i neke druge višeetničke zajednice. Na primjer, kontekst Daruvara i njegove okolice drugi je primjer uspješnog modela multikulturnosti: češka manjina iznimno je ponosna na svoj jezik i kulturu, a hrvatska je zajednica ove kulturne elemente prihvatila kao važnu posebnost ovoga kraja. Dopustite da ilustriram identitetni amalgam prepoznatljiv u određenju identiteta djece, pripadnika češke manjine. U sklopu našega istraživanja, između ostaloga, u nizu smo intervjua nastojali istražiti kako djeca doživljavaju pojam domovine. Kada sam učenike u nastavi na češkom jeziku i porijeklom Čehe upitala je li Češka njihova domovima, jedan mi je dječak zaprepašteno odgovorio: „Znate li Vi gdje je Češka?“ Ovaj odgovor ne govori o dječakovoj „odnarođenosti“, nego njegovoj dobroj integriranosti, odnosno o činjenici da u svojoj domovini Hrvatskoj može mirno i s ponosom njegovati i svoj češki identitet, jezik, kulturu i običaje, jasno razlikujući da njegovo porijeklo (češko) ne određuje i njegovu domovinu (Hrvatsku). Takav stav postaje specifičan kulturni obrazac njegova zavičaja i identitetski simbol ne samo češke, nego i hrvatske zajednice toga kraja.

 

OBRAZOVANJE ZA 21. STOLJEĆE

Imate li na osnovu ovog vašeg istraživanja eventualno neke preporuke ili savjete za Ministarstvo obrazovanja kada je u pitanju daljnji razvoj obrazovne politike kada su u pitanju nacionalne manjine, ali možda i za neke druge aktere manjinske politike u hrvatskom društvu (pa i same manjinske zajednice odnosno njihove institucije)?

 

Hvala Vam na ovom pitanju. Mi znanstvenici uvijek nastojimo da se rezultati naših istraživanja primjenjuju u svakodnevnom životu, jer to jedino ima smisla. Inače su naša istraživanja znanstveni larpurlartizam. U tehničkim, prirodnim ili biomedicinskim znanostima nikome ne bi palo na pamet ne iskoristiti rezultate do kojih su istraživanja došla, jer bi to značilo bacanje novca i izravnu kočnicu napretka. No, u društvenom području se znanstveno dokazani nalazi često ignoriraju. Nevjerojatno je da nositelji politika to ne vide kao „bacanje novca“ i  kočnicu napretku. To govorim i stoga što su iza našega tima tisuće i tisuće sudionika istraživanja, najprije u kontekstu podijeljenoga obrazovanja u vukovarskom području, a sada i u području obrazovanja i drugih manjina.

Sudionici naših istraživanja bili su i djeca i njihovi roditelji i nastavnici škola. Temeljito smo istraživali socijalnopsihološku dinamiku manjina i većine u nekoliko višeetničkih zajednica u Hrvatskoj. Stoga vjerujemo da su naši rezultati relevantni za oblikovanje politika, prije svega obrazovnih, ali i za oblikovanje multikulturnih praksi višeetničkih zajednica, koje će omogućiti stvarnu pluralnost zajednica, njegovanje različitih i višestrukih identiteta, koje će otvoriti školski prostor kao mjesto susreta djece u kojem će stjecati ne samo znanja nego i ključne životne vještine – kako biti svoj, ali i kako živjeti s drugima – to je, po mojem dubokom uvjerenju, ključna životna vještina 21. stoljeća. Stoga, kada govorimo o preporukama za javne politike, obrazovne vlasti moraju moći uravnotežiti načelo zaštite manjinskih prava i prava djece da odrastaju u integriranoj sredini. Na temelju naših prethodnih rezultata savjetovali smo da se npr. u vukovarskom kontekstu omoguće sva tri modela manjinskog obrazovanja, kako bi roditelji i djeca zaista mogli birati i odabrati onaj oblik koji po njihovom slobodnom izboru predstavlja najbolji način čuvanja identiteta, ali i put integracije. Naši posljednji rezultati pokazuju da postoji prostor za razgovor o tome kako ta dva prava najbolje uravnotežiti u kontekstu hrvatskog Podunavlja. Nadalje, činjenica da u nastavama na manjinskim jezicima nisu samo učenici koji su porijeklom izvorni govornici pokazuje i to da obrazovne vlasti trebaju razmisliti kako svim stanovnicima višeetničkih zajednica učiniti dostupnim jezike koji se učestalo govore u njihovim zavičajima. Na tragu čuvene latinske poslovice koja kaže da vrijedimo toliko ljudi koliko jezika znamo, naše obrazovne politike, posebno one namijenjene učenju jezika, jesu u jedinstvenoj poziciji otvarati djeci koja žive u višeetničkim zajednicama prilike da učenjem jezika svojega zavičaja usvoje, osim jezika, i multikulturne prakse koje ih pripremaju za život, ne samo u višejezičnom zavičaju, nego i u višejezičnom, višekulturnom i politički vrlo složenom svijetu. O tom i drugim aspektima manjinskog obrazovanja, ali i međugrupnih odnosa u višeetničkim zajednicama ćemo izvijestiti i na nacionalnoj konferenciji koju najavljujemo za ožujak 2019. godine.

Stojan Obradović STINA  - u dogovoru s autorom prenio Antun Toni Brađašević